Een nieuw schooljaar.
Nieuwe namen, nieuwe gezichten en in enkele weken tijd probeer je als leraar opnieuw zicht te krijgen op de leerlingen voor je. Sommige hoogbegaafde leerlingen vallen snel op. Ze stellen opvallende vragen, leggen verbanden, beschikken over veel kennis of vliegen door de leerstof. Maar lang niet iedere hoogbegaafde leerling laat zijn mogelijkheden zo duidelijk zien.
Hoogbegaafdheid vraagt daarom om breed kijken. Niet alleen naar resultaten, maar ook naar motivatie, gedrag, leerstrategieën, emoties en de context waarin dat gedrag ontstaat. Die brede, holistische benadering sluit ook aan bij hoe ik binnen Intellectum naar hoogbegaafdheid kijk.
In de eerste schoolweken zijn er een aantal uitspraken waarbij het interessant is om niet onmiddellijk een conclusie te trekken.
1. “Hij doet nooit mee.”
Misschien is de leerling ongemotiveerd.
Maar stel eerst een andere vraag: Wanneer doet hij wél mee?
Bij nieuwe leerstof? Bij complexe vragen? Tijdens een discussie? Wanneer hij zelf iets mag onderzoeken?
Een leerling die leerstof snel begrijpt, kan afhaken wanneer instructie en inoefening nog lang doorgaan nadat hij de essentie al begrepen heeft. Het gedrag dat we zien is dan niet deelnemen. De interessante vraag is wat eraan voorafgaat.
2. “Ze maakt zoveel slordigheidsfouten.”
Een slordigheidsfout kan gewoon een slordigheidsfout zijn. Maar wanneer inzicht en uitvoering opvallend ver uit elkaar liggen, is het zinvol om verder te kijken.
- Begrijpt de leerling de leerstof?
- Hoeveel herhaling kreeg ze?
- Was de taak nog cognitief interessant?
- Heeft ze geleerd haar werk te controleren?
- Of is ze zo bang om fouten te maken dat net daardoor fouten ontstaan?
Kijk niet alleen naar het resultaat, maar naar het proces dat eraan voorafging.
3. “Hij heeft totaal geen werkhouding.”
Deze hoor ik regelmatig. Maar werkhouding ontwikkel je door werk te krijgen waarvoor een werkhouding nodig is. Wanneer een leerling jarenlang opdrachten kan uitvoeren zonder werkelijk inspanning te leveren, hoeft hij nauwelijks strategieën te ontwikkelen voor plannen, doorzetten, omgaan met fouten of hulp vragen. En dan wordt de leerstof plots wél moeilijk. Wat wij vervolgens zien, is een leerling die niet weet hoe hij moet beginnen, opgeeft of werk vermijdt. Dat kan eruitzien als een motivatieprobleem. Maar misschien kijken we naar een leerling die nog moet leren leren.
4. “Sociaal loopt het moeilijk.”
Ook hier loont het om de vraag om te draaien.
Niet alleen: Welke sociale vaardigheden mist deze leerling?
Maar ook: Bij wie verwachten we dat deze leerling aansluiting vindt?
Een cognitieve ontwikkelingsvoorsprong kan maken dat interesses, humor, taalgebruik of gespreksonderwerpen niet vanzelf aansluiten bij leeftijdsgenoten. Dat betekent niet dat we iedere sociale moeilijkheid vanuit hoogbegaafdheid moeten verklaren. Het betekent wel dat we de context moeten meenemen voordat we conclusies trekken.
5. “Maar haar punten zijn toch goed?”
Misschien wel de verraderlijkste. Goede punten vertellen ons dat een leerling voldoet aan de verwachtingen van het aangeboden curriculum. Ze vertellen niet automatisch hoeveel de leerling daarvoor heeft moeten leren. Een leerling kan jarenlang uitstekende resultaten behalen zonder ooit werkelijk tegen zijn cognitieve grenzen aan te lopen. En precies daardoor kan onderpresteren lang onzichtbaar blijven.
De vraag is dus niet alleen: presteert deze leerling goed?
Maar ook: Ontwikkelt deze leerling zich?
Signaleren is niet diagnosticeren
Geen van bovenstaande signalen bewijst dat een leerling hoogbegaafd is. Dat hoeft ook niet. Als leraar hoef je geen diagnose te stellen om pedagogisch nieuwsgierig te mogen worden.
Een signaal zegt vooral: Hier wil ik beter naar kijken.
Observeer. Bespreek het met collega’s. Luister naar de leerling. Betrek ouders. Kijk naar eerder schoolwerk en naar situaties waarin het gedrag juist wel of niet voorkomt.
En probeer waar mogelijk een kleine aanpassing.
- Wat gebeurt er wanneer je herhaling weglaat?
- Wat gebeurt er bij een complexere opdracht?
- Wat zie je wanneer de leerling meer autonomie krijgt?
- Wat gebeurt er wanneer je niet méér werk geeft, maar ander werk?
Zo wordt signaleren geen zoektocht naar een label, maar het begin van pedagogisch handelen.
Een steekkaart voor in je agenda
Om dat tijdens die drukke eerste weken wat gemakkelijker te maken, maakte ik een compacte Intellectum-steekkaart voor leraren. Je vindt er signalen, reflectievragen en enkele kleine interventies die je onmiddellijk in je klas kunt uitproberen. Print ze, stop ze in je agenda of leg ze bij je klasnotities.
Download gratis door op de afbeelding te klikken.
En kies vooral eens één kleine actie. Niet volgende maand. Morgen.
Misschien bied je één leerling een complexere vraag aan. Misschien schrap je herhaling van leerstof die al beheerst wordt. Misschien plan je een kort gesprek. Of misschien kijk je gewoon opnieuw naar een leerling waarvan je dacht dat je hem of haar al begrepen had.
Zie je iets? Wacht dan niet.
Een leraar hoeft dit bovendien niet alleen te doen. Bespreek observaties met ouders, collega’s, zorgteam, CLB of leerondersteuner. Wanneer specifieke expertise rond hoogbegaafdheid nodig is, kan ook externe ondersteuning helpen om mee te kijken naar leerling én context. Want hoe vroeger we begrijpen wat er werkelijk speelt, hoe groter de ruimte om pedagogisch bij te sturen voordat motivatie, welbevinden of schoolse ontwikkeling onder druk komen te staan.
Zie je iets? Word nieuwsgierig.
Liever vroeg samen nadenken dan later samen moeten herstellen.
